sábado, 25 de abril de 2009

APORTES DEL INTERNET PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.


TALLER, CAPACITACION EN SISTEMAS III FASE

Nuestra Centro Educativo Indígena Sek WalaÇa, puede aprovechar los recursos tecnológicos ofrecidos en el Internet, como apoyo a la gestión Académica y Administrativa como alternativa virtual, de muchas formas como: Para lo académico se desarrollarían talleres que impliquen complementar información acerca de los temas que se estén trabajando; descargar la música que les guste, publicar sus fotos de eventos, realizar sus propios diseños gráficos, traducción de textos en ingles y otros idiomas, crear sus bloog, subir sus trabajos de indagación que realicen, también podría subir: sopa de letras, rompecabezas, crucigramas que ellos mismos creen para compartirlos con otra personas.

Desde lo Administrativo se podría publicar: la estadística, lo contable, las actividades que desarrolle la Institución, los servicios que se ofrecen,etc.

Por lo anterior seria importante y productivo, crear para nuestro Centro un sitio en Internet que permita dar a conocer nuestro proceso Educativo, avances, dificultades y perspectivas, de manera que se pueda compartir información y generar espacios de Interrelación con otras Instituciones.

La información que compartiríamos en la Red seria: El Proyecto Educativo Comunitario PEC, Los planes de vida, los proyectos pedagógicos, Actividades Culturales que cada sede implementa como fortaleza del proceso educativo propio, la cosmogonía de cada comunidad y los convenios interistitucionales.

Los visitantes que pueden hacer uso de esta pagina serian: docentes, estudiantes, antropologos, sociólogos y todos los cibernautas que a diario están en la red.

Al visitar la paginas Educativa: www.angloamericanobogota.edu.co y www.ccb.edu.co encontramos que la información que publican esta relacionada con la Historia de la Institución, Misión, visión, Planes de estudio, servicios, resultados ICFES, horario de atención y instructivos de actualización de datos.

Al publicar la información anterior estas Instituciones venden su imagen y sus servicios e invitan a conocerla y que los padres de familia se interesen por hacer parte de la Institución.

viernes, 24 de abril de 2009

TEXTO ESCOLAR Y CONOCIMIENTO LOCAL

CONTEXTUALIZACION DEL SURGIMIENTO DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE ESCUELA NUEVA
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Este trabajo de investigación, pretende hacer un acercamiento al rol y uso de los textos escolares en especial los de escuela nueva, de la Institución Educativa Agroindustrial La María, identificando las concepciones de naturaleza y medio ambiente, implícitas en los textos de primaria, en contraste con las concepciones de los tres grupos étnicos participantes de la institución: indígenas guambianos, paeces y campesinos, con características lingüísticas y culturales diferentes. La Institución educativa se encuentra en un proceso de construcción de una educación propia que permita el fortalecimiento de la identidad de cada pueblo. En esta perspectiva es importante confrontar la investigación teórica existente, con los textos de escuela nueva, los usos de los mismos, con las concepciones, usos y pedagogías de la comunidad. Como no se trata de hacer una revisión mecánica de los textos de escuela nueva, se hace necesario ubicar el contexto político, social y educativo en el que surgen estos, que servirá como referentes para analizar la pertinencia de su uso en este momento y en particular para los pueblos indígenas. Es igualmente importante, hacer énfasis en los conceptos de Etnoeducación y Educación propia, que a lo largo del trabajo, serán el referente fundamental para un análisis crítico sobre la pertinencia de los textos de Escuela Nueva en las Instituciones de los pueblos indígenas.
Modelo educativo en Colombia
Reflexionar o analizar los procesos educativos en Colombia, significa hacer un acercamiento a la historia, a sus dirigentes políticos, al papel de la iglesia católica, a quienes han tenido la orientación del país por muchos años, incluyendo el sistema educativo nacional, que se ha caracterizado por el desconocimiento de la riqueza cultural, la diversidad étnica, los conocimientos propios y ancestrales de las comunidades indígenas, negras y campesinas, y de esta manera se construye un modelo nacionalista que se representaba en imaginarios europeos. El “blanco”, es el ejemplo de ciudadano que debe identificar a la población. El modelo educativo, desde sus inicios, puso todo su empeño en definir la “identidad nacional” que de alguna manera ha marcado la historia de los pueblos en Colombia.

SURGIMIENTO DE LA ESCUELA PUBLICA

La escuela pública, surge en 1821, como movimiento civilizador de la época, con alto contenido moral e instrucción religiosa, donde la iglesia tenía un protagonismo alto, siendo la que definía el modelo y el perfil de ciudadano que se quería. Con la constitución de 1886, se reafirma y se delega todo el poder a la iglesia para dirigir la educación en el Territorio nacional y se establece que la educación pública será organizada y dirigida por la religión católica (art. 41).
La recatolización de la educación por lo menos va hasta 1930 a través de la firma de concordatos entre el Estado Colombiano y la Santa Sede en 1887. En sus inicios solamente los que tenían derecho a la educación era la población blanca, niños y jóvenes de descendencia blanca o europeo, a los indígenas y comunidades negras se les desconocía este derecho. Estaban destinados a la servidumbre y al trabajo en las haciendas. No era necesario formarlos. A medida que la iglesia empieza a cubrir el territorio nacional, incluye la población indígena y comunidades negras para evangelizarlos, eran considerados como salvajes, que desconocían el castellano, la religión cristiana y el modelo de sociedad mayor.
La educación de los nativos “salvajes” la asume el vicariato y la prefectura apostólica, fueron congregaciones religiosas que se fueron instalando en los territorios con el fin de acercarse y observar con detalle sus estructuras organizativas, religiosidad, modos de vida, etc. para luego cambiarlas por los propósitos de nación colombiana que se quiso consolidar en la época. Se impuso el castellano como única lengua y los mismos programas oficiales a nivel nacional con el ánimo de integrarlos a la cultura nacional. Se crean internados, dirigidos por sacerdotes y monjas, por todos los territorios indígenas, aislándolos de sus entornos familiares y culturales, prohibiendo hablar sus propias lenguas. De esta manera la iglesia se vuelve la administradora más importante de la educación a nivel nacional.
En el caso de los indígenas Nasa de Tierradentro, en el departamento del Cauca, desde 1905, las congregaciones de lazaristas y vicentinos administraron la educación y solo hasta mediados del 2003 se disuelven los contratos por la iniciativa y presión de las autoridades indígenas, quienes desde la década de los 70 empiezan un proceso de organización y recuperación de sus tierras, creando el Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC.
Las imágenes de la identidad nacional no solamente se transmitía a través de los maestros, que se formaron en los principios de la iglesia católica, una vez creadas las escuelas, ellos reafirmaban las bondades de la iglesia católica y de los grandes próceres de la patria. Los textos escolares también tuvieron y han sido trasmisores y eternizadores de la historia y de la “identidad nacionalista”, hegemónica. La mayoría de textos trasmiten o copian la historia de textos anteriores, replicando el mismo modelo educativo. Los encargados de su uso y transmisión son los maestros. Los textos son escritos en castellano, mostrando discursos racistas, moralistas, haciendo ver lo blanco europeo por encima de lo mestizo, lo indio y lo negro. 1890-1950. (*) Tanto para primaria como para la secundaria son libros que solamente muestran un interés por borrar la diversidad cultural, designa en el hombre, la dirección y diseño de las políticas del país y a las mujeres las reconoce como complemento del hombre y de importancia para la unidad familiar con principios católicos. Es decir, los procesos de escolarización siempre contribuyeron a la construcción de una educación racista, discriminadora de género y de un solo dios.
Hasta la década de los 70s, la educación contratada continúa en manos de las misiones y congregaciones. Aunque hay una mayor publicación de textos, se siguen repitiendo contenidos, en especial se producen libros de historia, cívica, religión y moral, desconociendo a través de los discursos la presencia y el aporte de las culturas indígenas y negras en la historia colombiana. Apenas se da apertura a la publicación de textos sobre ciencias naturales, biología, geografía, matemáticas, etc.
Es importante destacar que hacia los 70s, se genera un movimiento de resistencia política y cultural de sectores sociales al crecimiento del modelo desarrollista y capitalista. Lo cual permite empezar a replantear la educación publica. Los movimientos sociales, en especial las luchas indígenas empiezan a surgir, sus denuncias y procesos organizativos les permite exigir al Estado ser reconocidos e incluidos en las políticas estatales. De esta forma, empieza una participación en la construcción de nuevas propuestas sobre la educación que se debe impartir en los territorios indígenas. Igualmente le permite al movimiento indígena, ir proyectando el tipo de educación que querían para sus pueblos. Hasta ese entonces era un asunto nuevo y con muchas concepciones que necesitaban ser discutidas internamente. Era necesario “asegurar que los niños se formaran de acuerdo con el pensamiento de la comunidad, con el fin de que hubiese en el futuro personas con la capacidad de dirigir la comunidad en sus luchas”(5).
El surgimiento de los movimientos étnicos, en especial la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC en 1971, siembra una nueva mirada respecto a políticas educativas y le crea al Ministerio de Educación la necesidad de abrir el debate en la agenda política del país, fenómeno que tuvo un importante cambio en el campo de la educación.
El CRIC, organiza su plataforma de lucha, donde lo más importante era exigir la recuperación de tierras y su legalización. Seis años después de su creación, crea el Programa de Educación Bilingüe - PEBI y anexa en su plataforma de lucha la formación de maestros bilingües para educar de acuerdo con las situaciones de los indígenas y en sus respectivas lenguas.
Una ganancia del movimiento indígena Nacional frente al Estado Colombiano, fue la expedición del Decreto 1142 de 1978, el cual le otorga a los grupos étnicos, el poder diseñar y ejecutar sus propia propuestas curriculares, enseñar en las lenguas maternas y nombrar su propios maestros. Es un reto tan grande y de tanta importancia para la construcción de una propuesta política indígena, que el CRIC, a través del PEBI, empiezan a crear las escuelas bilingües y a desarrollar la formación de docentes.
Aunque en la constitución del 91 se reafirma la diversidad cultural y el Ministerio de Educación Nacional, reconoce los procesos de “etnoeducación” y manifiesta una apertura frente a los procesos de educación indígena y de comunidades negras, se mantienen y se ofrecen los mismos diseños curriculares, textos escolares, que desconocen las cosmovisiones y particularidades de cada pueblo, lo que implico para el CRIC iniciar un proceso de análisis y reflexión de estas políticas e impulsar actividades de investigación sobre las lenguas, la cosmovisión, la historia, los procesos organizativos, sociales y culturales de las diferentes comunidades, como base para replantear los contenidos curriculares a través de los propios textos escolares.

TEXTOS ESCOLARES DE EDUCACION PUBLICA


Los textos escolares se han constituido en el instrumento que ha estado íntimamente vinculado a la escuela desde la creación de los sistemas de educación pública. El texto escolar fue precisamente, a partir del siglo XVII el encargado de organizar el conocimiento y de promover los derroteros que le interesaban al Estado. (Richard Uribe) Se precisa que el libro de texto sigue siendo uno de los componentes vitales de la educación masiva y Peter Drucker afirma: Lo que realmente hizo posible la educación masiva, más que el valor asignado a la educación, el entrenamiento sistemático de los maestros en las escuelas de educación o las teorías pedagógicas, fue la innovación de introducir el libro de texto impreso.
Sin embargo este impacto positivo del texto escolar otorgado en los inicios de la escolarización, donde se le atribuye que la cantidad de los libros afecta positivamente sobre la calidad de la educación, es ampliado con otras miradas criticas como Eduardo Vélez del Banco Mundial que perciben que la sola dotación de textos por sí sola no garantiza el mejoramiento de la calidad de la educación. Se necesita la capacitación de los maestros para su mejor aprovechamiento, sino se quedan como mostrario en los estantes de las escuelas. En la experiencia como maestros, sabemos que se han reglamentado desde el MEN aspectos importantes como los Proyectos educativos desde la Ley general de educación, se han dotado de materiales educativos, pero siempre adolecen de la capacitación, para una real apropiación por parte nuestra y de la comunidad, para no terminar asumiendo como algo impuesto o como un simple requerimiento institucional.
A pesar de las consideraciones anteriores, las limitaciones que tienen los textos sino se capacitan a los maestros, es necesario reivindicar que los gobiernos deben implementar y fortalecer los programas de dotación de textos escolares, ya que estos cumplen con el papel fundamental de servir como herramienta para lograr el acercamiento de los estudiantes a la lectura e incluso según el Banco Mundial se constituyen en la única introducción a la alfabetización de muchos niños, niñas, jóvenes de América Latina.
El contar con textos escolares, sin entrar a considerar la pertinencia de sus contenidos, como herramienta para la lectura, su óptimo aprovechamiento va a depender de las estrategias que utilicen los maestros para su fomento y algunos autores como Peña y Rojas destacan la importancia que los docentes tengan hábitos lectores arraigados y firmes, que logren incidir en los hábitos lectores de los estudiantes tempranos.
También, se ha establecido la relación entre la dotación de textos escolares con el rendimiento académico. Los maestros pierden mucho tiempo, al no disponer de textos, al tener que utilizar el tablero para escribir y esperar a que los estudiantes copien en sus cuadernos. Con los textos, el maestro aprovecha mejor el tiempo al disponer de ejercicios ya preparados, que los puede relacionar con otras temáticas y adecuarlas al contexto, ampliando la información en lugar de simplemente transmitirla.
A pesar de las innumerables bondades que se le pueda atribuir a los textos escolares, y sobre todo en las escuelas rurales, como herramienta pedagógica para maestros y estudiantes: como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, mejor aprovechamiento del trabajo en clase, facilita el manejo de grupos muy numerosos y heterogéneos, compensa las deficiencias de formación de los maestros, facilita el trabajo independiente de los estudiantes, entre otras; no se puede perder de vista que hay otros interrogantes y retos que resolver. Sino se hace un análisis crítico con todos los actores de la educación, de los contenidos de los textos escolares que se estén utilizando en el espacio escolar, los textos podrían limitar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes y empobrecer el desempeño de los maestros. De todas maneras para muchos autores, con el surgimiento de la educación masiva, consideran que el texto escolar es la versión autorizada o institucionalizada del conocimiento. Además, el saber considerado valido por la sociedad, se asume como currículo, y se centra en la información únicamente contenida en los textos. Esa dependencia y seguimiento al pie de la letra por parte del maestro hacia el texto en las clases, se le ha denominado “textocentrismo”, donde el maestro se ha convertido en un administrador de los textos y no en lo que debería ser el maestro, el que dirige o acompaña el acto educativo.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta, que los libros y textos siendo bienes culturales y educativos, se han convertido en mercancía, que se comercializa como cualquier otra y se produce de manera industrial. Es decir, que hay intereses económicos por quienes tienen la posibilidad de producirlos y comercializarlos; que no corresponden a las necesidades y dinámicas educativas de quienes están al frente como los maestros, los estudiantes, la comunidad, los administrativos, generándose muchas veces conflicto, por costos o por contenido.
Las políticas de dotación de textos y libros por parte del gobierno, se hacen de manera centralizada desde el MEN o las Secretarías de Educación Departamental, sin concertar con quienes están al frente de los proyectos educativos de las instituciones. Para que los textos escolares puedan cumplir con el papel de ser herramientas pedagógicas para los maestros y contribuyan a transformar la educación convencional, se requiere que haya un conocimiento detallado y responsable de la oferta bibliográfica disponible, desde las instancias de gobierno que tienen la potestad para decidir el tipo de material a dotar. Pero este mismo reclamo, hay que hacerlo a nivel de las instituciones y comunidades ( en nuestro caso los Cabildos que manejan recursos de transferencia), ya que unas adecuadas o nefastas decisiones al respecto, perjudicarían o ayudarían a fortalecer los proyectos educativos que se estén desarrollando. Los maestros, coordinadores pedagógicos y administrativos, deben ser quienes tengan una mayor claridad, sobre los textos y libros que requiera el proyecto educativo y deben tener criterios claros para incidir en las decisiones de dotación que hagan las instancias de gobierno. Algunos autores sugieren que al menos se tengan en cuenta los siguientes criterios: que los textos sean una herramienta que despierte nuevas habilidades, estimule la creatividad y provoque la curiosidad de los niños y niñas, además, Peña y Rojas aseguran que los textos, …pueden ser concebidos de manera que la forma como están escritos, las actividades, ejercicios, preguntas, lecturas y hasta diseño gráfico y la ilustración motiven al estudiante a pensar, a formularse nuevas preguntas, a develar sin temores la incertidumbre del proceso de conocimiento. Los anteriores criterios, evidencian la cara optimista que se reclama de todos los textos; pero se afirma que también existen textos que “continúan propiciando el aprendizaje memorístico, reproductivo y la pereza intelectual” Ibidem, estos textos impiden la creatividad, participación e iniciativa de los estudiantes y es un obstáculo para que los maestros planteen nuevas metodologías para propiciar el aprendizaje.
Desde los Autores: Martha Cecilia Herrera, Alexis V. Pinilla, Luz Marina Suaza (La identidad Nacional de los Textos Escolares de Ciencias Sociales), destacamos aspectos relevantes de sus miradas y reflexiones sobre los textos escolares a través de la educación pública. Los manuales y textos escolares presentan unas características que es necesario resaltar, teniendo en cuenta, ante todo, su papel de selección cultural, de legitimadores de una mirada del mundo que aunque parezca universal, es relativamente parcial (*). El autor de textos actúa como el creador de un mundo que se naturaliza en el mismo momento en que se eterniza a través de la escritura y la publicación.
Los autores mencionados, asignan algunas características como referentes para el análisis de los textos así, “Los textos escolares instrumentalizan una visión oficial del mundo. Son sintéticos y doctrineros”. “Por un lado, no se detienen a entender el proceso de ningún concepto o problema, sino que lo sintetizan, lo vuelven simple y fácil de aprender. Por otro lado su carácter doctrinero está referido a la presentación de una forma de ver el mundo, que muestra a los estudiantes como única alternativa que selecciona esquemáticamente el conocimiento, el cual se muestra como algo estático y acabado sin considerar sus características de proceso siempre incompleto, invisibilizando, al mismo tiempo, la incidencia de los actores sociales en su elaboración; es decir , el contexto socio histórico y el entramado político pedagógico, en los que tiene lugar la construcción de conocimiento en cualquier esfera. (1)
La producción y circulación de textos escolares en nuestro país, han estado sujetas a una serie de tensiones políticas, pedagógicas y culturales, relacionadas con la información que debía difundirse, en los mismos, los métodos de enseñanza a seguir, el modelo de nación que se proponía y el tipo de ciudadano que se pretendía formar.
En esta perspectiva podemos ver que el proceso editorial de textos escolares estuvo en manos de intelectuales, representantes del gobierno nacional, particularmente del Ministerio de instrucción pública y miembros del clero. Los maestros se constituyeron en los destinatarios finales que debían entregar a sus estudiantes los fines propuestos. No todo el mundo podía hacer libros. Para dar el visto bueno a la publicación de textos, se crea el Decreto 491 de 1904, y se dispuso lo siguiente. “los textos que se elijan para la enseñanza de materias morales y religiosas deberán ser aprobados previamente por el Ilustrísimo señor Obispo de Bogotá, con arreglo al concordato”.
La repartición de los textos se hace en pequeñas cantidades, a medida que aumentan las escuelas la publicaciones son menos, disminuyen las cantidades a entregar. Esta escases, obedece en gran parte al poco presupuesto estatal y al poco interés en atender la población rural y sectores urbanos pequeños.
Muchos de los intelectuales que escribieron a comienzos del siglo XX, textos escolares sobre historia, geografía o cívica, etc., no tenían relación con la profesión, lo que significa que hubo poca rigurosidad en la información suministrada. Solamente se exigía cumplir con la doctrina oficial de los partidos políticos y la iglesia católica.
La mayoría de textos escolares de historia no son producto de investigación de los autores, sino más bien de recopilaciones documentales sobre textos de uso general, igualmente no referencian o citan de donde fueron tomados los contenidos, por el control civil y eclesiástico al que estuvieron sometidos. Es conveniente anotar que se hizo una apropiación limitada del avance de la disciplina científica en los mismos, por lo regular las innovaciones en el conocimiento científico llegaron de manera tardía a los textos escolares. Nunca se reconoció editar en lenguas nativas, solamente estaba aprobado el castellano como lengua nacional.
Los modelos pedagógicos que circularon en Colombia durante la primera mitad del siglo XX, giraron en torno a la apropiación de las teorías modernas en educación y pedagogía y la introducción del ideario de la “escuela nueva” que permitieran colocar al niño en el centro del proceso pedagógico. Para tal efecto, desde los primeros intentos de principio del siglo XX, se propuso que la escuela memorística “tradicional”, anclada en las propuestas de Lancaster cediera terreno frente a las propuestas de Pestalozzi, uno de los precursores de la escuela nueva y activa, que hacía énfasis en la intuición y en la experiencia de los niños como fuente de conocimiento.( 2) Así mismo, los aportes de nuevas disciplinas científicas, como la sicología y la biología, hicieron parte del acervo conceptual de la naciente pedagogía. La sicología, marcada por la tendencia experimental dada por Wundt, y la biología, signada por los aportes de Darwin, dotaron no sólo a las ciencias naturales de un esquema más amplio del mundo, sino que también tuvieron aplicación en el ámbito social. Esta serie de elementos confluyo con nuevos planteamientos en el terreno pedagógico dando pie a los desarrollos de lo que fue conocido como escuela nueva.
En cuanto a los textos de historia hay una narración de acontecimientos de los diferentes períodos históricos en un lenguaje muy sencillo. No se hacen análisis profundos y se evoca las principales proezas de nuestros héroes.(4) Destaca la historia militar, muestra las batallas por la independencia como fuente de inspiración de nuestra nacionalidad, también narra la biografía de grandes héroes de los distintos periodos de la historia nacional.
En la cotidianidad del trabajo educativo, siempre se ha relacionado la existencia o no de textos escolares en las escuelas e instituciones con los procesos de aprendizaje. Se asocia de igual manera, con la capacidad lectora de los niños, niñas, adolescentes y a su vez con la calidad de la educación. Si no se dispone de textos, no se va a motivar los procesos de lectura y como consecuencia se tendrá una baja calidad de la educación. Ubicando la poca lectura como la principal causa. En el caso, donde existan textos, pero que no son agradables sus contenidos y tampoco son de fácil comprensión para los niños y las niñas, se considera que lo más probable es que los estudiantes rechacen la lectura y que la investigadora británica Florence Davies (1990) denomina “ Lectura rechazante” o simplemente acepte todo de manera muy pasiva, cayendo en la simple memorización sin cuestionar nada de lo que se lea.
La presencia de las nuevas tecnologías como el internet, se incluye como otro factor que pudiera estar afectando la utilización de los textos escolares como herramienta del proceso de aprendizaje. El último Congreso del Grupo interamericano de Editores de abril de 2004 de Bogotá, ratificó la vigencia del libro de texto escolar impreso. Para el caso de los contextos rurales, la mayoría de instituciones o escuelas rurales no poseen servicios aún de internet, o son muy limitados, que no sirve como argumento para que haya decaído el uso de los textos escolares.

LOS TEXTOS DE ESCUELA NUEVA

Antes de hablar sobre los textos, retomamos en palabras del Ministerio de Educación Nacional la concepción sobre el Modelo de Escuela Nueva, impartida en Colombia desde los años 80: “La Escuela Nueva fue diseñada con el fin de ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad de las escuelas rurales de Colombia, especialmente las multigrado. Promueve un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez más vulnerable. La promoción flexible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al otro y terminen unidades académicas a su propio ritmo de aprendizaje”
“El Modelo Escuela Nueva – Escuela Activa es una innovación de educación básica primaria que impacta a los niños y las niñas, profesores, agentes administrativos, familia y comunidad, a través de cuatro componentes interrelacionados que se integran en sinergia a nivel de la escuela y la comunidad”.

CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA NUEVA
Muchos pedagogos, tales como Giovanni Enrico Pestalozzi (1774), Friedrich Fröebel, (1826), León Tolstoi (1859), Ellen Key (1900), Adolphe Ferriére (1899), María Montessori (1907), critican y denuncian los vicios de la educación tradicional y definen nuevos roles a los diferentes participantes del proceso educativo. Hablando de escuela nueva, Trata a cada niño de acuerdo a sus aptitudes y necesidades particulares. El aprendizaje parte de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación. La relación maestro - alumno sufre una transformación, de una relación de poder-sumisión se sustituye por una relación de afecto y camaradería. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas que salen de grupos de trabajo.
La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los “libros”. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.
Estos autores coinciden en defender la libertad del niño frente al educador y a la escuela. "El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria de este grupo " (Palacios 1980, p. 154). La enseñanza en la escuela se facilita a través de textos escolares, se convierten en la herramienta principal para que cada niño experimente desde sus propios ritmos, propias reglas, su propio desarrollo, debe ser un proceso espontáneo, por lo tanto, el maestro se convierte en el potenciador de los talentos y ayuda a resolver aquellas dudas y problemáticas.
Se considera que es la intervención adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del niño. (Palacios 1980, p. 154).

ETNOEDUCACION Y EDUCACION PROPIA

La etnoeducación tiene múltiples conceptualizaciones que han surgido por el cúmulo de experiencias educativas en comunidades indígenas, comunidades afrocolombianas, de múltiples eventos y debates, con participación de expertos en el tema, facultades de educación, Ministerio de Educación Nacional-MEN; que ha conducido a cambios en la reglamentación de la educación, como es el caso de la Constitución Política de 1991 y la Ley general de Educación de 1994.
Para el caso de nuestro proyecto retomamos algunas conceptualizaciones que nos sirven como referente. Entre ellas tenemos el planteamiento que hace Lilia Triviño Garzón sobre la Etnoeducación : (1) “La Etnoeducación como un espacio de construcción y reconstrucción de saberes desde una perspectiva de la interculturalidad; es decir, a partir del conocimiento y valoración de las culturas en particular y de los elementos de otras culturas que aportan a su enriquecimiento”
La Etnoeducación se inserta en el conflicto de las viejas formas de interpretar la realidad, con aquellas que buscan construir nuevos imaginarios y sentidos. La Etnoeducación implica pensarse la educación de otras maneras, para comprender el mundo, la vida, y sus diversos significados, para que se visualicen y valoren los múltiples conocimientos de los grupos étnicos, al igual que su cosmogonía.
La noción de etnoeducación resulta de un desplazamiento y apropiación al terreno educativo del concepto de etnodesarrollo planteado por Bonfil Batalla a comienzos de los años ochenta (Bonfil [1982] 1995). Desde este enfoque se le atribuye centralidad al concepto de autonomía, entendida como la capacidad de decisión que tienen los grupos étnicos sobre sus recursos culturales. Al respeto Bodnar, plantea que: (….) el término etnoeducación, concebido en un principio como derivado lógico de la conceptualización de etnodesarrollo presupone un cambio total en las relaciones que la sociedad hegemónica a establecido con las culturas autóctonas definidas ya en términos no de dependencia e integración de aquellas hacia estas, sino de reconocimiento, respeto, mutuo enriquecimiento, mediante el análisis critico de los recursos culturales propios, apropiados, enajenados e impuestos y su interacción dinámica, de unas culturas con otras(…) (Bodnar 1990: 51-52). Bodnar precisa además, que la etnoeducación, es un proceso social, permanente que parte de la cultura misma y propicia en los individuos el ejercicio de su pensamiento, según los intereses y finalidad de su colectividad. Involucra los distintos momentos o etapas de la vida de las personas, por lo tanto comprende la educación formal escolarizada, como también todos aquellos espacios y tiempos en los que se desenvuelve la vida humana.
Para el MEN, se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Educación que debe estar ligada al ambiente, al procesos productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.
En 1984, mediante la Resolución 3454 el MEN crea el grupo de Etnoeducación con el fin de asesorar e impulsar programas de etnoeducación en las comunidades indígenas, autoriza a la Secretaría de Educación del departamento del Cesar para que haga cumplir esta reglamentación, a beneficio de la comunidad Arhuaca. Ya para el año de 1985 el MEN crea el programa de etnoeducación, con el objetivo general de desarrollar procesos de etnoeducación de acuerdo a las necesidades, intereses y aspiraciones de los grupos étnicos, buscando el mejoramiento de la calidad de la educación y las relaciones interétnicas. Así mismo, se definió la etnoeducación como: (…) un proceso social permanente inmerso en una cultura propia que consiste en la adquisición de conocimientos y valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico ( Artunduaga 1996:26).
En el desarrollo del concepto de etnoeducación es relevante el aporte de los grupos étnicos, en particular del movimiento indígena, que en 1989 plantea algunas características de la etnoeducación asi, “La etnoeducación es flexible, bilingüe, intercultural, colectiva y participativa; se basa en la investigación y el conocimiento propio que se tiene, el proceso de enseñanza se realiza fundamentalmente en grupo y busca promover los valores de la vida y el trabajo colectivo” ( CRIC. 1989: 10).
Educación Propia: Concepto que hace parte de la organización indígena, como reivindicación de la necesidad de desarrollar una educación que tenga en cuenta la diversidad cultural y que se constituya en un eje fundamental para la pervivencia y el fortalecimiento de los saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas. Desde la perspectiva del CRIC hacer educación es hacer política y hacer política es hacer educación. En este contexto, la educación debe contribuir al desarrollo de los objetivos fundamentales de la organización como son: Unidad, territorio, cultura y autonomía. La educación se concibe como un proceso de construcción de pensamiento que permite analizar los problemas, descubrir las raíces y fortalecer la identidad como indígenas. Además, se considera que la educación es un espacio organizativo mediante el cual se construye comunidad y de esta manera avanzar en los proyectos de vida.
Crear escuelas y formar maestros bilingües, se constituyeron en pilares fundamentales para poder sostener los propósitos generales del programa de lucha del CRIC., sirviendo como referencia para el conjunto de comunidades indígenas del Cauca. Hoy, hacen parte del CRIC y del proceso educativo los pueblos de Ambaló, Totoroez, Guambianos, Yanaconas, Eperara siapidara, Kokonucos, y los Nasa, quienes han venido desarrollando estas orientaciones con sus propias experiencias. En la actualidad existen en los territorios indígenas 72 instituciones educativas y 78 centros educativos, que han avanzado en una educación con sentido comunitario, investigativo, ambiental, participativo y de revitalización espiritual y cultural. Algunas más fortalecidas que otras, construyen y aplican sus propios currículos, planes de estudio, enseñan en sus propias lenguas, diseñan materiales educativos bilingües, entre otros.
Una vez ganado espacios y reconocimientos por parte del Estado, (años 80s) se diseñan nuevas estrategias pedagógicas, materiales educativos y se transforma el Proyecto Educativo Institucional - PEI, por el Proyecto Educativo Comunitario - PEC. Esto significa que “la educación escolarizada que antes recaía solo en el maestro ahora se redefine desde la comunidad como eje orientador y responsable de su dinámica y desarrollo. (…) El PEC se constituye en el eje articulador de políticas, lineamientos, contenidos, metodologías, modos de administración, seguimiento y evaluación educativos, a nivel de cada uno de sus territorios” (Documento - CRIC, Sistema Educativo Propio 2006).
Aunque la experiencia del PEBI lleva más de 20 años, son muchas las instituciones y centros educativos, que requieren del acompañamiento y orientación permanente para garantizar el fortalecimiento de sus procesos educativos. Aún se replican los enfoques y métodos tradicionales, memorísticos, enclaustrados en el aula, de poca relación con la comunidad, etc., pero desde muchos espacios educativos se vienen haciendo esfuerzos por hacer una educación más adecuada a las necesidades y contextos.
La problemática educativa descrita, se ha convertido en una preocupación constante para La Institución Educativa La MARIA, y este trabajo de investigación, se ha interesado en el análisis del modelo de Escuela Nueva, que se implementa en la mayoría de los establecimientos educativos rurales, incluidos los indígenas, a pesar que la legislación educativa para territorios indígenas en el Decreto 1490 de 1990 exceptúa a las comunidades indígenas de aplicar en sus escuelas el programa Escuela Nueva. Es así, como el énfasis de la investigación está centrado en la revisión crítica de los textos de Escuela Nueva que corresponde al área de Ciencias naturales y Medio Ambiente de la básica primaria y así evaluar la pertinencia de estos, en la dinámica de la educación propia. No se trata de hacer una descalificación total de los textos. Si sirven o no. Se pretende más bien, identificar las falencias culturales, metodológicas y didácticas, que permitan su mejor aprovechamiento. Igualmente existen otros textos y materiales educativos producidos desde las organizaciones indígenas, que en muchos casos no se conocen o se utilizan de manera inadecuada y no se ha hecho una real valoración de su pertinencia. Este trabajo de tesis aportará algunos elementos en este sentido, sin pretender ser el objeto central de este trabajo.